We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education

Mary Helen Immordino-Yang and Antonio Damasio (2007)

Over de de relatie tussen leren, emotie en lichamelijke conditie.

Door: Henderika Woldhuis (neurobiologe)

Het volledige onderzoeksverslag is hier te lezen.

Mensen (en kinderen dus ook) zijn in de basis emotioneel en sociale wezens. Echte cognitieve vaardigheden die in school onderwezen worden zoals onder andere logisch redeneren, beslissingen maken, lezen, en rekenen, zijn geen opzichzelfstaande systemen die onafhankelijk van emotie en lichaam functioneren, integendeel, ze zijn gebouwd op de meest primitieve homeostatische delen van het zenuwstelsel. Iedere leraar weet dat emoties en gevoel invloed heeft op de prestaties en het leren van een leerling, net als het lichaam, hoe goed heeft het kind gegeten en geslapen, zit het lekker in zijn vel of niet. Maar dit artikel gaat verder, de relatie tussen leren, emotie en lichamelijke conditie gaat veel verder dan dat en is verweven met het begrip van leren zelf. Het is niet zo dat emoties onze cognitie beheersen, of dat ratio niet bestaat, het is eerder dat het doel waarvoor onze hersenen ge-evolueerd zijn overleving is, onze lichamen in stand houden, onze overleving veilig stellen en vooral om ons in de gelegenheid te stellen het goed te hebben. Complexe hersenen zijn niet ontwikkeld onafhankelijk van het organisme wat ze reguleren.

Bij mensen en andere sociale dieren is er nog een laag die met overleving en floreren te maken heeft: het sociale aspect, het managen van sociale interacties en relaties. Die hebben ook met leren te maken, waarom lost een middelbare scholier een wiskundig probleem op, bijvoorbeeld? De redenen kunnen de intrinsieke beloning zijn van het vinden van de oplossing, strafwerk vermijden, een goed cijfer halen, een vriend helpen, ouders en/of de docent een plezier doen, enz. Al deze redenen hebben een sterke emotionele component en zijn zowel aan plezierige dingen als aan overleven in onze cultuur gelinkt. Deze gevolgtrekking heeft belangrijke implicaties voor onderzoek naar educatie en neurologie, het leidt tot nieuwe vragen en inzichten in het onderzoek en zorgt voor meer begrip van de slecht vatbare link tussen lichaam en geest, want gezondheid en ziekte van de hersenen en van het lichaam kunnen elkaar beinvloeden. En het onderstreept onze sociale basis, dezelfde neurobiologische systemen die onze sociale interacties en relaties mogelijk maken, spelen ook een grote rol in het nemen van beslissingen en liggen ten grondslag aan veel van ons denken.

Emoties zijn lange tijd beschouwd als lastig en vertroebelend voor het logisch redeneren. Uit onderzoek bij personen waarbij het gebied wat de emoties verbindt met de ratio uitgeschakeld was (prefrontale schade), bleek dat deze personen prima konden redeneren, iq was hetzelfde gebleven, maar ze konden de emotionele informatie niet meer gebruiken om uit alternatieven te kiezen, en ze konden niet meer leren van hun fouten. Ze maakten chronisch verkeerde beslissingen, waar ze die eerder niet maakten, en ze leerden er niets van.

De emotie, het sociale aspect, is niet vertroebelend voor de ratio, maar is datgene waar de ratio op gebaseerd is.

Uit onderzoek bij kinderen die al heel jong prefrontale schade hadden opgelopen, bleek dat deze prima konden redeneren in een schoolse/laboratorium-setting, maar nooit de sociale en morele regels hadden geleerd, ze wisten het verschil niet tussen goed en kwaad en ze wisten niet welke sociale en ethische regels ze braken. Ze hebben geen emotioneel roer meer. Buiten school konden ze het geleerde niet in het leven toepassen, zelfs niet in niet-sociale contexten. Sociaal gedrag lijkt een speciaal geval van beslissingen maken te zijn en moreel gedrag een speciaal geval van sociaal gedrag.

Vanuit de basis van overleven en floreren is in de geest een manier van omgaan met gedachten, ideeen, plannen maken, verbeelding en creativiteit ontstaan die tot de meest complexe gedragingen van mensen behoort. Al dit soort gedrag wat normaal gesproken gekoesterd wordt in het onderwijs heeft dus een basis in leven binnen een cultuur/een sociale setting en een emotionele grondslag.

Emotie is een manier van beslissingen nemen, een manier van op een goede manier reageren op verschillende situaties. Hoe meer men weet, hoe rijker de schakeringen in emoties worden van waaruit de beslissingen genomen worden. Je zou kunnen zeggen dat cognitief leren bedoelt is om dit proces van met emotie ondersteunde beslissingen nemen te verfijnen en verrijken. Ethiek en altruisme zijn de pieken van dit proces, hoewel aanwezig in niet-menselijke primaten zijn mensen de dieren waarin dit het verst tot ontwikkeling is gekomen. Bij kinderen die heel jong prefrontale schade hebben opgelopen, komt dit niet eens op het niveau van apen tot ontwikkeling.

Neurobiologisch en evolutionair gesproken is creativiteit een methode om te floreren in een sociale en culturele context. Ethiek, redeneren en creativiteit zijn allemaal neurologisch gezien verbonden met emotie en spelen een belangrijke rol in het leerproces en zijn in een schoolse omgeving van zeer grote waarde.

Cognitie en emotie worden gezien als aparte processen, maar zoals al aangetoond is die dichotomie maar zeer beperkt omdat emotie de regulerende factor bij cognitie is. Creativiteit speelt zich ook af in het overlappende deel, zie figuur 1 onderzoek.

Het sensorische deel van het lichaam en de hersenen heeft een grote invloed op de emotionele staat van mensen, vooral de proprioceptie en de interoceptie, en deze processen worden versterkt bij heftige emoties. De manier waarop de emoties en de cognitie overlappen heeft behoorlijke implicaties voor het schoolse leren, voor het memoriseren en automatiseren net zo goed als voor de creativiteit en het redeneren. Let hierbij op de invloed van het lichaam op de geest en de geest op het lichaam.

Bij het onderwijs aan kinderen wordt er veel nadruk gelegd op feitenkennis en logisch redeneren, maar dan heb je twee problemen. De eerste is dat feiten leren en automatiseren niet uitsluitend in het cognitieve domein plaatsvindt, de tweede is dat er emotieloos lesgegeven wordt, het curriculum is zoveel mogelijk objectief en gespeend van normen en waarden. Zoals de mensen met prefrontale schade hebben aangetoond is dit dus van weinig waarde in de werkelijke wereld. In de werkelijke wereld worden gedachten en gevoelens beoordeelt in een sociaal-culturele context en zijn ze van overlevingswaarde. Het is niet genoeg om feitenkennis te hebben en logisch te kunnen redeneren, je moet dit kunnen toepassen en dat kan alleen als emoties, ook in het klaslokaal, op waarde geschat worden.

ABSTRACT ˜ Recent advances in neuroscience are highlighting connections between emotion, social functioning, and decision making that have the potential to revolutionize our understanding of the role of affect in education. In particular, the neurobiological evidence suggests that the aspects of cognition that we recruit most heavily in schools, namely learning, attention, memory, decision making, and social functioning, are both profoundly affected by and subsumed within the processes of emotion; we call these aspects emotional thought .
Moreover, the evidence from brain-damaged patients suggests the hypothesis that emotion-related processes are required for
skills and knowledge to be transferred from the structured school environment to real-world decision making because they provide an emotional rudder to guide judgment and action.
Taken together, the evidence we present sketches an account of the neurobiological underpinnings of morality, creativity, and culture, all topics of critical importance to education. Our hope is that a better understanding of the neurobiological relationships between these constructs will provide a new
basis for innovation in the design of learning environments .